Guía docente de Intervención con Menores desde el Trabajo Social y los Servicios Sociales (M04/56/2/12)

El temario previsto consta de los siguientes temas:

• Tema 1. Introducción al Trabajo Social y los Servicios Sociales.
• Tema 2. Metodología en Trabajo Social.
• Tema 3. Planificación de programas y proyectos.
• Tema 4. La interdisciplinariedad en la intervención con menores.
• Tema 5. Bienestar de la infancia y factores de riesgo.
• Tema 6. Problemática relacionada con la infancia.
• Tema 7. La protección social de menores como contexto del Trabajo Social y los Servicios Sociales. Recursos locales, autonómicos, nacionales y supranacionales.
• Tema 8. Intervención con menores desde el Trabajo Social.

Se incluirá al menos un seminario o taller destinado a temáticas específicas relacionadas con la problemática de la infancia.

Sin prerrequisitos

En el caso de utilizar herramientas de IA para el desarrollo de la asignatura, el estudiante debe adoptar un uso ético y responsable de las mismas. Se deben seguir las recomendaciones contenidas en el documento de "Recomendaciones para el uso de la inteligencia artificial en la UGR".

El alumno sabrá/comprenderá:

• La identificación de las principales leyes e instrumentos políticos destinados a la infancia y familia.
• El conocimiento de las políticas sociales, recursos y programas destinados a la infancia y familia en los distintos niveles: estatal, autonómico y local.
• El desarrollo de la capacidad crítica e investigadora sobre la situación de la infancia, teniendo en cuenta la diversidad de factores intervinientes en el análisis de problemas y necesidades.
• Los instrumentos y habilidades necesarias para la elaboración de un diagnóstico y un proyecto de intervención.
• Los recursos/servicios destinados a la protección de la infancia, así como las diferentes actuaciones a realizar desde el Trabajo Social y otras disciplinas afines.

El alumno será capaz de:

• Redactar informes y otros documentos profesionales, así como evaluarlos.
• Aplicar los conocimientos teóricos a la práctica.
• Utilizar los procedimientos, recursos e instrumentos ante una situación de desprotección.
• Adquirir habilidades y estrategias para intervenir con menores y, en su caso, sus familias en las distintas medidas de protección que pueden adoptarse con menores en situación de riesgo social.

Los contenidos teóricos se abordarán en sesiones presenciales y se organizarán en torno a los siguientes temas:

• Tema 1. Introducción al Trabajo Social y los Servicios Sociales.
• Tema 2. Metodología en Trabajo Social.
• Tema 3. Planificación de programas y proyectos.
• Tema 4. La interdisciplinariedad en la intervención con menores.
• Tema 5. Bienestar de la infancia y factores de riesgo.
• Tema 6. Problemática relacionada con la infancia.
• Tema 7. La protección social de menores como contexto del Trabajo Social y los Servicios Sociales. Recursos locales, autonómicos, nacionales y supranacionales.
• Tema 8. Intervención con menores desde el Trabajo Social.

Las actividades prácticas se desarrollarán de forma integrada y estarán orientadas al desarrollo de competencias profesionales aplicadas:

• Tertulias dialógicas basadas en artículos científicos relevantes.
• Análisis y resolución de casos sociales relacionados con menores.
• Diseño y presentación de proyectos de intervención social, en grupo.
• Aplicación de metodologías basadas en evidencias científicas.
• Seminarios y talleres específicos sobre temáticas relacionadas con la infancia, como parte del enfoque práctico de la asignatura.

• Amorós, P. (1987). La adopción y el acogimiento familiar: una perspectiva socioeducativa. Narcea.

• Cañaveras, P., De Botton, L., Carbonell, S., Elboj, C., Aubert, A., & López de Aguileta, G. (2024). Youth voices participating in the improvement of sexual consent awareness campaigns. Sexes, 5(4), 579–595. https://doi.org/10.3390/sexes5040038

• Cañaveras, P., López de Aguileta, G., Guo, M., Torras-Gómez, E., Crespo-López, A., Menéndez-Martínez, B., Fernández-González, M. P., Puigvert-Mallart, L., & Flecha, R. (2024). The characteristics versus the “myths” of romantic love. Social and Education History, 1–17. https://doi.org/10.17583/hse.14505

• DGIF (2000). Manual de intervención de los Servicios de Atención al Niño. Consejería de Asuntos Sociales.

• Duque, E., Cañaveras, P., Racionero-Plaza, S., & Ortuño, B. (2023). Contributions of young people in dialogue with scientific evidence on sexual consent. Humanities and Social Sciences Communications, 10, 720. https://doi.org/10.1057/s41599-023-02225-5

• Fernández, M., González, A. M., Goicoechea, M. A., De la Morena, M. L., Quintana, I., Linero, M. J., Fuentes, M. J., & Barajas, C. (2001). Preparación y asesoramiento al menor en los acogimientos preadoptivos. Intervención Psicosocial, 10, 105–117.

• Flecha, R., Valls-Carol, R., Puigvert, L., Soler-Gallart, M., De Botton, L., Díez-Palomar, J., Aubert, A., Campdepadrós-Cullell, R., Villarejo, B., Roca-Campos, E., Munté, A., Zubiri-Esnaola, H., López de Aguileta, G., Alzaga, A., Olabarria, A., Bordanoba-Gallego, L., & López de Aguileta, A. (2025). It is very clear what improves educational results and what does not. International Journal of Sociology of Education, 1–27. https://doi.org/10.17583/rise.18227

• Gairal-Casado, R., Duque, E., Ramis-Salas, M., & Valls, R. (2023). ‘My friends are like my family’: The positive impact of high-quality friendships on former foster care youth. Children & Society, 37(6), 1691–1845. https://doi.org/10.1111/chso.12683

• Galar, A., Cañaveras, P., Pulido, C., López de Aguileta, A., López de Aguileta, G., & Flecha, R. (2025). The healthy effects of MeToo schools: A qualitative analysis of six schools implementing the zero violence brave club. Healthcare, 13(7), 739. https://doi.org/10.3390/healthcare13070739

• Gómez, A., Jiménez, J. M., Burgués, A., Carbonell, S., & Garcia-Yeste, C. (2025). Impact of the peer group intervention in the dialogic model of prevention and resolution of conflicts to prevent gender violence from the school context. International Journal of Educational Research Open, 9, e100456. https://doi.org/10.1016/j.ijedro.2025.100456

• Guía de Comunidades de Aprendizaje. (2024). Flecha, R., Guo, M., Khalfaoui, A., López de Aguileta, A., Puigvert, L., Rodrigues de Mello, R., Rodríguez, A., & Valls, R. Hipatia Press.

• Pulido, C., Cañaveras, P., Redondo-Sama, G., & Villarejo-Carballido, B. (2024). Do people comment on social networks about sexual consent in TV series? Rethinking consent (or not) in real situations: Contributions from debates in social media. Sexuality & Culture, 28, 270–292. https://doi.org/10.1007/s12119-023-10115-w

• Puigvert, L., Racionero-Plaza, S., López de Aguileta, G., Tellado, I., Molina, S., Pulido-Rodríguez, M. A., Ugalde, L., & Flecha, R. (2023). Disdainful hookups: A powerful social determinant of health. Journal of Urban Health, 100, 870–877. https://doi.org/10.1007/s11524-023-00765-4

• Puigvert-Mallart, L., León-Jiménez, S., Joanpere, M., Ramis-Salas, M., & Flecha, R. (2023). The mirage of upward mobility: Conceptualization and implications for teen dating violence prevention. Children, 10(11), 1785. https://doi.org/10.3390/children10111785

• Roca, E., Fernández, P., Troya, M. B., & Flecha, A. (2024). The effect of successful educational actions in transition from primary to secondary school. PLOS ONE, 19(6), e0304683. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0304683

• Roca-Campos, E., Carbonell-Sevilla, S., Canal-Barbany, J. M., Barrachina-Sauri, M., Girbés-Peco, S., Giner-Gota, E., & Flecha, R. (2025). Co-creating educational action to protect children after DANA floods in Spain. Sustainability, 17(4), 1542. https://doi.org/10.3390/su17041542

• Roca-Campos, E., Zubiri-Esnaola, H., León-Jiménez, S., & Aubert, A. (2024). Perceived improvement of literacy skills of students with and without special educational needs through dialogic literary gatherings. Disabilities, 4(4), 1030–1043. https://doi.org/10.3390/disabilities4040064

• Zubiri-Esnaola, H., Canal-Barbany, J. M., Madrid-Pérez, A., Soler-Gallart, M., Burgués-Freitas, A., & Olabarria, A. (2024). Consent beyond sexual cues—Pre-and in situ interactions between men influence men’s approach towards sexual consent. Sexes, 5(3), 371–385. https://doi.org/10.3390/sexes5030027

• Álvarez-Guerrero, G., Fry, D., Lu, M., & Gaitis, K. K. (2024). Online child sexual exploitation and abuse of children and adolescents with disabilities: A systematic review. Disabilities, 4(2), 264–276. https://doi.org/10.3390/disabilities4020017

• Canal-Barbany, J. M., Cañaveras, P., Zubiri-Esnaola, H., & Gómez, A. (2024). Why don’t heterosexual new alternative masculinities choose enchained women for either sporadic or long-term relationships? Masculinities & Social Change, 13(2), 1–17. https://doi.org/10.17583/mcs.13054

• Gairal-Casado, R., Duque, E., Ramis-Salas, M., & Valls, R. (2022). ‘My friends are like my family’: The positive impact of high-quality friendships on former foster care youth. Children & Society. https://doi.org/10.1111/chso.12683

• Gairal-Casadó, R., García-Yeste, C., Munté, A., & Padrós, M. (2022). Study to change destiny: Elements that promote successful trajectories in young people who have been in residential care. The British Journal of Social Work, 52(4), 2253–2270. https://doi.org/10.1093/bjsw/bcab087

• González, A. M., Fuentes, M. J., Linero, M. J., Barajas, C., De la Morena, M. L., Quintana, I., Goicoechea, M. A., & Fernández, M. (2001). Análisis de los conflictos durante el periodo de acogimiento preadoptivo. Orientaciones psicoeducativas. Infancia y Aprendizaje, 93, 81–93.

• Grau-del-Valle, C., Llinares-Insa, L. I., García-Raga, L., & Roca-Campos, E. (2025). Successful educational actions for sustainable development: A systematic review of training for employability development of vulnerable groups. Education Sciences, 15(2), 247. https://www.mdpi.com/2227-7102/15/2/247

• López de Aguileta, A., Salceda, M., Girbés-Peco, S., Peña-Axt, J. C., & Soler-Gallart, M. (2023). Democratizing taste on classical music for all. Qualitative Research in Education, 12(3), 236–251. https://doi.org/10.17583/qre.13395

• López de Aguileta, G., Climent-Sanjuán, V., Aubert, A., Crespo-López, A., de Botton, L., Garcia-Yeste, C., & Soler-Gallart, M. (2024). Identifying key concepts of the language of desire and the language of ethics in dialogic literary gatherings. International Journal of Sociology of Education, 13(3), 196–213. https://doi.org/10.17583/rise.16057

• Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. (2001). Maltrato infantil: detección, notificación y registro de casos.

• Pulido, C., Redondo-Sama, G., Sordé-Martí, T., & Flecha, R. (2018). Social impact in social media: A new method to evaluate the social impact of research. PLOS ONE, 13(8), e0203117. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0203117

• Rodrigues de Mello, R., Bonell-García, L., Castro-Sandúa, M., & Oliver-Pérez, E. (2021). “Three steps above heaven? Really? That’s all tactic!” New alternative masculinities dismantling dominant traditional masculinity’s strategies. Frontiers in Psychology, 12, 673829. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.673829

• Ruiz-Eugenio, L., Soler-Gallart, M., Racionero-Plaza, S., & Padrós, M. (2023). Dialogic literary gatherings: A systematic review of evidence to overcome social and educational inequalities. Educational Research Review, 39, 100534. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2023.100534

• Triseliotis, J. (1990). El acogimiento familiar: un recurso de atención normalizada. Infancia y Sociedad, 6, 5–16.

• Triseliotis, J. (1994). El trabajo en grupo en la adopción y el acogimiento familiar. Ministerio de Asuntos Sociales.

• Villarejo-Carballido, B., Díez-Palomar, J., Garcia-Yeste, C., & Olabarria, A. (2024). The effects of children’s participation and co-creation in science. Humanities and Social Sciences Communications, 11(3). https://doi.org/10.1057/s41599-023-02473-5

• Villarejo-Carballido, B., Pulido, C. M., de Botton, L., & Serradell, O. (2019). Dialogic model of prevention and resolution of conflicts: Evidence of the success of cyberbullying prevention in a primary school in Catalonia. International Journal of Environmental Research and Public Health, 16, 918. https://doi.org/10.3390/ijerph16060918

• Better Care Network: https://bettercarenetwork.org/

• Child Welfare Information Gateway: https://www.childwelfare.gov/

• Eurochild: https://www.eurochild.org/

• Ministerio de Juventud e Infancia: https://www.infancia.gob.es/  

• Observatori de la Infància i l'Adolescència de Catalunya (ODIAC): https://infancia.gencat.cat/ 

• Observatorio de la Infancia en España: https://observatoriodelainfancia.inclusion.gob.es/

• Red de Comunidades de Aprendizaje: https://comunidadesdeaprendizaje.net/

• Revista RISE – Dialogic Education and Social Impact: https://hipatiapress.com/hpjournals/index.php/rise

• Save the Children España: https://www.savethechildren.es/

• UNICEF Europa y Asia Central: https://www.unicef.org/eca/

• Ley Orgánica 8/2021, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia: https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2021-8447

La evaluación continua de la asignatura se basará en los siguientes componentes:

• Trabajo grupal (60%): Elaboración y presentación de un proyecto social, con estructura similar a una solicitud de subvención. Deberá estar fundamentado en evidencias científicas de impacto social.
• Prácticas individuales (40%): Desarrollo de actividades prácticas semanales en horario de clase. Entre ellas se incluirán: (1)  Tertulias dialógicas basadas en artículos científicos. (2) Análisis y resolución de casos sociales.

El calendario detallado de actividades se presentará y consensuará con el estudiantado en la primera semana de clase.
La asistencia y participación activa son requisitos esenciales para superar la asignatura.

Los y las estudiantes que no hayan superado la asignatura en la convocatoria ordinaria dispondrán de una convocatoria extraordinaria. A esta podrán concurrir todos los estudiantes, independientemente de haber seguido o no el proceso de evaluación continua.

La evaluación en la convocatoria extraordinaria seguirá el mismo formato que la evaluación única final. Por tanto, el estudiantado podrá obtener el 100% de la calificación mediante la realización de:

• Un trabajo basado en la elaboración de un proyecto de intervención, que representará el 60% de la calificación final.

• Una prueba escrita, que representará el 40% de la calificación final y versará sobre las actuaciones de éxito y las lecturas obligatorias de la asignatura.

Se recomienda solicitar al menos una tutoría para facilitar la orientación del estudio y la elaboración del trabajo.

Se contempla la opción de una evaluación única final, a la que podrán acogerse aquellos/as estudiantes que no puedan seguir el régimen de evaluación continua por motivos laborales, estado de salud, discapacidad u otra causa debidamente justificada.

La solicitud deberá realizarse a través del procedimiento habilitado en la sede electrónica de la UGR

La evaluación única final constará de dos partes:

• Un trabajo individual basado en la elaboración de un proyecto de intervención, que representará el 60% de la calificación final.

• Una prueba escrita, que representará el 40% de la calificación final y versará sobre las actuaciones de éxito y las lecturas obligatorias de la asignatura.

Se recomienda al estudiantado que se acoja a esta modalidad que solicite al menos una tutoría para orientar adecuadamente su estudio y la realización del trabajo.

• Se recuerda que la Universidad de Granada dispone de un Protocolo para prevenir, evitar y afrontar las posibles situaciones de acoso de cualquier tipo (link) así como un punto violeta (link)
• Siguiendo las recomendaciones de la CRUE y del Secretariado de Inclusión y Diversidad de la UGR, los sistemas de adquisición y de evaluación de competencias recogidos en esta Guía Docente se aplicarán conforme al principio de diseño para todas las personas, facilitando el aprendizaje y la demostración de conocimientos de acuerdo a las necesidades y la diversidad funcional del alumnado.